1. A centralidade da compreensão oral
A compreensão oral é a competência que mais frequentemente ativamos no dia a dia. Quotidianamente, ouvimos em maior proporção do que falamos, lemos ou escrevemos, ao nos confrontarmos com uma multiplicidade de situações comunicativas unidirecionais ou multidirecionais. De facto, a maioria das atividades diárias que envolvem o ser humano efetiva-se através de um diálogo, de conversas de duração muito variável, que necessariamente implicam réplicas e turnos de fala adequados ao que ouvimos do interlocutor. Por conseguinte, o discurso oral institui-se como prática social, “una forma de acción entre las personas que se articula a partir del uso linguístico contextualizado, ya sea oral o escrito” (Calsamiglia & Tusón 2002: 15). Usamos a audição e a fala para estabelecer e manter relações, portanto, com uma função interacional, enquanto que o texto escrito cumpre uma função mais transacional, para transferência de informação, pelo que “one is essentially transitory and the other is designed to be permanent” (Brown & Yule 1984: 13-14).
A importância do estudo do discurso oral, na perspetiva de Calsamiglia (1994), ajuda-nos igualmente a percecionar a centralidade da competência linguística aqui em foco, tendo em conta as funções sociais da oralidade. Para a autora, justifica-se por ser a oralidade uma característica universal da expressão do ser humano, quer individualmente, quer em sociedade, e porque, nas sociedades ocidentais, marca a comunicação quotidiana, não apenas na sua “finalidad utilitaria o de convivencia”, mas também na comunicação mais formal e elaborada, por vezes a exigir “una fuerte ritualización y habilidades variadas” (1994: s.p.)
Berges anota as motivações associadas à audição, distinguindo quatro tipos de escuta não menos importantes: a escuta apreciativa (por prazer ou entretenimento), a escuta informativa (para recolha de conhecimento/informação específica), a escuta crítica ou deliberativa (permite avaliar a mensagem, decidindo se se aceita ou invalida), e a escuta empática (associada aos sentimentos e pontos de vista do interlocutor) (Berges 2004: 902). Se bem que a autora se refira a situações do quotidiano do ouvinte, as atividades de compreensão oral desenvolvidas na aula de L2, através da audição de textos orais, podem ter em conta estas motivações e as situações de comunicação reais em que o aluno possa estar (ou vir a estar) envolvido.
Se a competência que um falante nativo mais frequentemente aciona é a compreensão oral, ao ocupar 40-50% do tempo da comunicação a ouvir, legitima-se o desenvolvimento de atividades didáticas de compreensão (e expressão) oral na sala de aula que vão ao encontro desta competência comunicativa, qualquer que seja o nível de proficiência, de modo a que o aluno continuamente ouça e aprenda a ouvir na L2. Na verdade, a frequência de uso das quatro competências é assim apresentada por Cassany et al. (2000: 97): ouvir – 45%, falar – 30%, ler – 16%, escrever – 9%. Portanto, para os autores, faz todo o sentido, numa abordagem comunicativa do ensino-aprendizagem de línguas, dar ao estudo da oralidade a relevância que merece (Cassany, Luna & Sanz 2000: 97).
Tratando-se da aprendizagem de uma língua estrangeira em contexto escolar/ académico, o domínio gradual do código linguístico assenta na relação comunicativa que se estabelece entre professor e alunos e entre alunos, sendo os intervenientes simultaneamente emissores e recetores, ouvindo os seus pares, atendendo às explicações do professor, escutando os documentos orais a analisar.
Os estudos de diversos especialistas permitem comprovar a importância que o desenvolvimento das competências orais de audição detém no contexto mais recente de ensino-aprendizagem da L2, numa perspetiva teórica e prática (ou seja, em termos de didatização). Embora se reconheça que o processo de compreensão oral é um processo mental invisível, não percetível, o que dificulta a sua descrição (Vandergrift 2002: 1), um crescente número de investigadores tem-se debruçado sobre esta competência comunicativa, permitindo que a compreendamos melhor, no sentido de também possibilitar uma abordagem didática mais esclarecida.
As atividades que vão ser apresentadas decorrem de um trabalho de investigação-ação que pretendeu definir quais os documentos autênticos – em suporte áudio e vídeo – que se adequam melhor ao nível C, isto é, a utilizadores avançados[1].
Na perspetiva da didática desta competência comunicativa registam-se possíveis formas de a abordar em contexto de sala de aula, tendo em conta o conceito de material autêntico e as tipologias de alguns textos orais, no sentido de tentar definir os elementos que permitem o desenvolvimento de materiais didáticos pertinentes para a compreensão oral.[2]
2. O discurso oral em foco
Elementos distintivos do discurso oral
Numa situação comunicativa oral autêntica, quer seja em tempo real, próxima e instantânea, quer seja diferida, apresenta-se esquematicamente (esquema 1) os seus elementos constitutivos, a partir da leitura de Calsamiglia (1994):
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Esquema 1: Especificidade da situação comunicativa oral
(Calsamiglia 1994: 5-6) (tradução e esquema próprios)
A este esquema poderemos aditar algumas considerações no que toca aos elementos específicos da oralidade. No caso da presença física do interlocutor (ou de vários interlocutores em simultâneo, numa sobreposição de vozes que geram interrupções) e da partilha do mesmo espaço, não se pode ignorar que se tornou comum os meios tecnológicos possibilitarem situações comunicativas mediadas por um dispositivo eletrónico com imagem, como o computador, tablet ou smartphone (que facilmente podem ser ligados a um projetor, ecrã LCD ou plasma de dimensão variável) e por aplicações como o Skype, Windows Live Messenger ou Yahoo! Messenger, entre outros, para comunicação vídeo instantânea online. Por conseguinte, hoje, a presença física de interlocutores conhece extraordinárias mudanças, se bem que, pessoalmente, sinta que a mediação vídeo deixa sempre um travo a artificialidade no encontro humano face a face. É neste contexto, aliás, que também se vão integrar as situações de ensino-aprendizagem da L2 à distância, que as TIC possibilitam.
No que respeita à regulação dos turnos de palavra, esta exige, da parte dos interlocutores, a constante monitorização do que se diz e do que se ouve, no sentido de integrar ou adaptar adequadamente cada intervenção (Brown & Yule 1984: 4-5). O discurso oral encontra-se marcado pelos elementos prosódicos, mecanismos de coesão fundamentais, pelas particularidades da pronúncia e do sotaque, da intensidade e do timbre, bem como do ritmo e da velocidade de enunciação de cada falante, o que afeta o continuum sonoro.[3] Aos detalhados estudos destes autores sobre o discurso oral e a língua falada, podemos acrescentar a análise de Penny Ur (1984: 11-19) sobre o tema, que destaca a importância de a aprendizagem da língua estrangeira contemplar os registos orais coloquiais, com as suas implicações ao nível da perceção de aspetos típicos da cadeia sonora, como a redução ou alteração de fonemas (fundidos ou eliminados), recorrência de palavras funcionais, ou diferenças na colocação.
Para além do discurso oral entendido como conversação espontânea, convirá anotar as manifestações mais comuns do oral planificado, com estrutura pré-definida, ou mesmo o oral semi-planificado, nas quais se incluem a exposição, a entrevista, o debate, o discurso político (intervenções parlamentares), a conferência, as tertúlias, a aula. Estas tipologias compartilham muitos dos aspetos já mencionados, mormente os turnos de palavra.
Calsamiglia & Tusón (2002) distinguem os “encuentros mínimos” dos “encuentros más elaborados”: nos primeiros, mais espontâneos e rotineiros, incluem as saudações, os pedidos, elogios e ofertas; na segunda categoria, mais ritualizada, estão a conferência, o debate, a assembleia, o serviço religioso, o julgamento. Estes tipos de interação comunicativa contribuem não só para demonstrar a “ductilidad de la modalidad oral”, mas também as possibilidades de formas dialogadas ou “plurigestionadas”, que podem implicar dois ou mais interlocutores, e “monogestionadas” (idem: 30-31). Em capítulo posterior, as autoras centram a nossa atenção em práticas discursivas que envolvem os interlocutores de duas formas distintas, “de persona a persona” e “de persona a audiencia (± monologal)”. Elencam, primeiramente, a entrevista, a consulta (médica, administrativa …), a transação comercial (loja, bar, bilheteira, balcão, táxi …), o debate, tertúlia, mesa redonda, exame oral ou defesa de tese; na segunda situação de comunicação oral, incluem a conferência e a palestra, a aula, a reunião e o sermão/ confissão, o discurso, entre outros (idem: 39-41).
Nunan propõe uma classificação semelhante de textos orais, em que distingue monólogos e diálogos planeados e não planeados. No caso dos monólogos, identifica, respetivamente, os discursos e noticiários, com base em textos escritos para serem lidos, e anedotas, narrativas e intervenções improvisadas. Os objetivos de um diálogo podem ser ou de natureza social/ interpessoal (com variação em termos de grau de familiaridade) ou de teor transacional (Nunan 1999: 204-205).
Em relação aos elementos de textualização do oral, elencam-se as seguintes características:
* unidade de análise – o enunciado;
* relações paratáticas – coordenação e justaposição;
* prosódia – orienta e potencia a interpretação do enunciado (entoação, ênfase);
* falsos inícios e discordâncias – refletem a imediatez do ritmo do processo mental;
* baixa densidade léxica – repetições, paráfrases, redundâncias;
* alargamentos vocálicos e consonânticos;
* formas de preencher vazios (transição/encerramento de sequência);
* pausa silenciosa – reflete o domínio do oral;
* modalidade expressiva e conotativa do enunciado: ordens, exclamações, perguntas;
* relações entre interlocutores determinam formas de tratamento e registo utilizado;
* referência exofórica sem ambiguidades – experiências e conhecimento compartilhados.
(Calsamiglia 1994: 6) (tradução e listagem próprias)
Ganha relevo uma sintaxe de estrutura simplificada, cumulativa, com frases incompletas, predomínio da frase ativa e declarativa, com a simplificação das normas de reprodução do discurso indireto (ao prescindir de verbos declarativos e das transformações gramaticais de tempos e modos), mobilizando-se sobretudo vocabulário generalista, muitas vezes “using the first word that comes to mind rather than hunting for the mot juste”, e um grande número de “prefabricated ‘fillers’” (Brown & Yule 1984: 15-16), de completadores de frase e de palavras fáticas.
A cadeia sonora confronta o ouvinte com fenómenos de fusão de palavras e redução de sons das mesmas, que ocorrem sistematicamente no oral mais ou menos espontâneo ou planeado (inclusivamente, na leitura em voz alta). Em variadas circunstâncias, o ouvinte terá igualmente de gerir o ruído do espaço físico circundante (sobreposição de vozes, gargalhadas, motores, trânsito, etc.), o desconhecimento de vocabulário, ou mesmo as incorreções que ocorrem no discurso oral não planeado, havendo que contar com as variações fisiológicas, pessoais e locais. Além das incorreções propriamente ditas, tem de contar também com as características do oral que, por serem diferentes das da norma escrita, parecem erros, mas são apenas diferenças, como ficou demonstrado anteriormente. Tudo isso obriga o ouvinte a mobilizar estratégias de compensação[4].
O grau de dificuldade do texto oral
As questões relativas ao grau de dificuldade de um texto oral e à possibilidade de o escalonar têm sido observadas por autores como Anderson e Lynch (1989), Nunan (1989) ou Field (2008). Anderson e Lynch (1989) analisam alguns aspetos alusivos à complexidade crescente em textos para compreensão oral na L2, lançando de imediato a pergunta-chave “what do we actually mean by ‘difficult’ input?” (Anderson & Lynch 1989: 37). A resposta, em si, mostra-se difícil, se se tiver em conta não só a variabilidade dos contextos de aprendizagem e dos alunos, mas também o próprio texto:
In any piece of real language there are a number of features – or variables – that potentially make the language more or less difficult for the listener. (…) It is probably impossible, therefore, to control and grade all the features of a specific language text. But if we are able to identify one or two variables that may be of particular importance as potential of listening difficulty, and assess the text as relatively simple in terms of those features, then listeners stand a better chance of dealing with any unforeseen complexities in other features of the input than they would if all the features of a text vary randomly. (Anderson & Lynch 1989: 45) (destaque acrescentado ao original).
Por conseguinte, ao selecionar os materiais, cumprirá ao professor detetar esses elementos que potenciam a dificuldade e neles centrar as tarefas. No fundo, focar a atenção em determinados aspetos do texto oral.
Field acaba por nos dar pistas para detetar a dificuldade atinente a um texto em termos de mobilização da atenção que exige ao ouvinte, ao distinguir quatro escalas de atenção, definidas pelos objetivos do ouvinte: “shallow”, “medium”, “deep” e “very deep attentional focus” (2008: 66). A abordagem inclui o exemplo de um género textual oral para cada uma das perguntas/ afirmações-chave, equacionadas de acordo com o foco de atenção, tornando-se esclarecedor em termos de orientação de práticas de ensino da língua. Para este investigador, embora o grau de dificuldade de um texto oral possa ser ditado pela exigência da tarefa definida, “which works well with weak or very experienced listeners” (idem: 68), não deixa de notar as suas limitações, uma vez que a tarefa é, em si mesma, difícil de graduar face à amplitude das competências de audição envolvidas:
Firstly, it is extremely difficult to assess the cognitive and linguistic demands that a particular task make. Secondly, even if course designers decide not to grade text content on the basis of narrow linguistic considerations (frequency of vocabulary and complexity of syntax), they still need to consider how dense the ideas are in the text and how complex the relationships are that link them. There is also the issue of whether certain texts impose heavier demands because of the type of content they include (…) (Field 2008: 69).
Em relação à gradação do texto oral, apresenta as seguintes conclusões (idem: 69, 119):
. a tentativa de abordagem com base na intensidade de atenção que uma tarefa exige pode ajudar a esclarecer o grau de exigência;
. em termos de descodificação, o critério principal deverá assentar nas evidências do grau de automatismo dos alunos;
. na construção de sentido, o nível de exigência encontra-se na densidade e complexidade da relação entre ideias, a efetivar num brevíssimo espaço de tempo;
. na definição da tarefa, as mais difíceis são aquelas que exigem manipulação e redefinição da informação ouvida.
Mishan recorda que dificuldade também é sinónimo de desafio que o professor deve lançar ao aluno através dos textos autênticos que seleciona. Desafio sobretudo em termos de temas e de tópicos apelativos, que encorajem o desenvolvimento de opiniões pessoais, sobre textos com os quais os alunos possam estabelecer uma relação de proximidade afetiva (Mishan 2005: 60-63)[5].
3. A importância da compreensão oral no QECRL
O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (doravante QECRL) assume-se como o documento de orientação e de reflexão incontornável para o professor de língua estrangeira e para os próprios aprendentes, em contexto europeu, desde a sua publicação em 2001. Não perdendo de vista a “enorme complexidade da linguagem humana”, o documento analisa “a competência em língua nas suas diferentes componentes” (QECRL 2001:19). Destaca, igualmente, a importância do “contexto cultural dessa mesma língua” e a perspetiva intercultural, ambas inerentes ao ensino-aprendizagem das línguas vivas (idem: 19). A abordagem adotada orienta-se, assim, para a ação: a ação do utilizador, que mobiliza meios linguísticos para comunicar e interagir socialmente (idem: 29).
Os descritores permitem destacar as competências em língua por nível hierárquico. A compreensão do discurso oral começa por ser mencionada da perspetiva do aprendente na “Grelha para a auto-avaliação”, com os seguintes descritores de desempenho correspondentes aos níveis C2 e C1, respetivamente:
C2 Não tenho nenhuma dificuldade em compreender qualquer tipo de enunciado oral, tanto face a face como através dos meios de comunicação, mesmo quando se fala depressa, à velocidade dos falantes nativos, sendo apenas necessário algum tempo para me familiarizar com o sotaque.
C1 Sou capaz de compreender uma exposição longa, mesmo que não esteja claramente estruturada ou quando a articulação entre as ideias esteja apenas implícita. Consigo compreender programas de televisão e filmes sem grande dificuldade (QECRL 2001: 53).
Importa ter presente os descritores relativos a “Falar/Interacção Oral”, na medida em que contemplam aspetos inerentes à conversação, na qual o utilizador é simultânea e alternadamente ouvinte e falante, ativando competências ao nível da receção e da produção.
Em termos de atividades e estratégias comunicativas em língua, assume especial importância o ponto 4.4.2.1 do capítulo 4 do QECRL, pois aí se distinguem as atividades de produção das de receção, e é nestas que se concentra a informação respeitante à “compreensão do oral (ouvir)”, em que “o utilizador da língua como ouvinte recebe e processa uma mensagem (input) produzida por um ou mais locutores” (idem: 102). No confronto dos descritores para os níveis C2 e C1 das diversas escalas exemplificativas, conseguimos percecionar como o professor pode orientar a sua ação no que diz respeito à conceção de atividades de compreensão oral para este nível de proficiência, não esquecendo, porém, as competências já consolidadas dos níveis anteriores, B1 e B2. O mesmo se pode afirmar em relação aos pontos 4.4.2.3 e 4.4.2.4, atinentes a estratégias de receção.[6]
4. Tipologias de alguns textos orais
Calsamiglia e Tusón (2002) classificam os textos orais em termos de encontros mínimos ou de encontros elaborados, não esquecendo que podem ser de natureza transacional ou interacional (social). Para além do diálogo, o discurso oral contempla igualmente o monólogo. A situação comunicativa é unidirecional quando não implica a intervenção do ouvinte, e bidirecional ou multidirecional, se houver interação comunicativa entre falante/s e ouvinte/s. Os textos orais podem ser encarados a partir do grau de formalidade/informalidade exigido pela situação comunicativa que envolve os falantes.
Um outro aspeto a ter em conta, nesta classificação, prende-se com os géneros discursivos mais comuns na conversação espontânea, em relação ao domínio interacional-social. Os falantes/ouvintes ocupam o espaço da interação comunicativa da seguinte forma: 43,4% a contar histórias (narrativas, incidentes, exemplos, recontos); 19,57% com observações/comentários; 16,8% com a expressão de opinião; 13,8 % com bisbilhotice/mexericos; por fim, 6,3% são anedotas/piadas (Gilmore 2007: 102). Em termos transacionais, os encontros são normalmente marcados pelo seu teor informativo, por exemplo, ao balcão de uma loja, bilheteira ou bar, na consulta (médica, administrativa), na audição de aviso ou anúncio (em altifalante).
No sentido de equacionar o texto oral de acordo com a característica central da mensagem, no quadro 1 propõe-se uma distribuição que pode complementar as anteriores, tendo em conta variadas situações de escuta do quotidiano:
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Quadro 1: Alguns exemplos de géneros textuais orais
Exemplos de textos orais autênticos, passíveis de utilização na aula de L2, encontram-se em filmes, canções, concursos, séries televisivas, programas ou séries humorísticas, espetáculos, etc., alguns dos quais facilmente mimetizam a conversação espontânea quotidiana. Estão disponíveis em formatos áudio e vídeo a partir de diversas fontes, tais como a Internet, canais de televisão ou estações de rádio (também com formato digital online), diversos CD e DVD, não esquecendo os corpora da língua acessíveis na net em bases de dados. Alguns momentos de conversação espontânea podem ser obtidos através de gravações pessoais, efetuadas por professores ou alunos.
5. A compreensão oral no centro de um caso em estudo
A metodologia em síntese
No âmbito das metodologias de investigação no ensino de línguas estrangeiras, o estudo de caso permite, tal como o termo indica, estudar um exemplo em ação, “an ‘instance in action’ ” (Adelman et al., citado por Nunan 2005: 75). Nesse sentido, o estudo foi efetuado com base num exemplo e no seu modo de funcionamento, num determinado contexto, o que remete para uma investigação em pequena escala (Nunan, 2005). Selecionou-se, efetivamente, um contexto atinente a um determinado número de aulas de duas turmas genuínas[7], em que as atividades se concentraram na compreensão do oral, analisando-se como unidade individual. De entre as tipologias de investigação enunciadas pelo autor, julgo que estamos na presença do tipo “ação” (“Action”), pelo facto de ser uma pequena investigação desenvolvida por um professor em formação no seu próprio contexto profissional (idem: 78).
O ciclo de investigação-ação iniciou-se com a formulação da questão-problema e a definição dos objetivos, que assim orientaram o desenvolvimento de materiais específicos para a compreensão oral, com a seleção de textos orais e a construção de fichas de trabalho com tarefas variadas, ambos para aplicação no decurso das aulas de regência. As fichas de trabalho resolvidas pelos alunos foram entendidas como fonte de recolha de dados.
O instrumento de recolha de dados capaz de possibilitar o desenho de conclusões que respondessem melhor à questão-problema foi o questionário. Durante a lecionação das unidades letivas, distribuí um questionário concebido para recolha de informação específica relativa ao grau de dificuldade de cada um dos textos orais. No 1.º semestre, foi distribuído um só questionário depois do exame final, contemplando todos os documentos orais que apresentara nas aulas e o do exame (num total de cinco). No 2.º semestre, optei por solicitar o preenchimento no final de cada regência e no final do exame, pelo que se contabiliza um total de três questionários.
O questionário contemplou todos os textos orais que foram ouvidos e analisados em contexto de sala de aula, nos momentos de Regência e na Aula 0. Ambos os textos que foram objeto de avaliação sumativa, em exame de final de semestre, foram igualmente incluídos. Com este instrumento, pretendia-se conhecer o modo como os alunos apreendiam o nível de dificuldade dos textos orais com que foram confrontados.
Os parâmetros contemplam os aspetos que caracterizam o texto oral e que são entendidos como aqueles em que assenta a dificuldade do discurso oral: pronúncia, ritmo/fluência, significado das palavras, conteúdo do documento (temas e assuntos) e sentido do texto ouvido. Deste modo, o questionário procura ir ao encontro dos aspetos para que aponta o QECRL, bem como de reflexões de alguns investigadores sobre o grau de dificuldade do texto oral da L2. Entendeu-se que seria também oportuno incluir os tipos de exercícios desenvolvidos nas aulas, propostos para cada texto oral, os quais são igualmente objeto de escrutínio através do questionário.
Cada item de resposta fechada foi validado com a seleção de um valor da escala indicativa do grau de dificuldade (assinalado com X), que corresponde aos números 1 a 5, sendo o valor menor 1 (nada acessível) e o máximo 5 (muito acessível). Incluiu-se uma questão de resposta aberta, com a qual se pretendia recolher sugestões e opiniões dos alunos em relação a documentos e a atividades de compreensão oral.[8]
Tendo em conta que nos dois semestres as turmas eram diferentes, optou-se por efetuar uma análise em separado dos resultados de ambos os grupos de alunos. Os dados obtidos com os questionários permitiram uma série de aproximações de leitura, em termos de verificação de níveis de dificuldade quanto a diferentes elementos do texto oral e dos exercícios propostos para a construção de sentidos dos mesmos. Efetuou-se uma análise global, sem distinguir as especificidades do oral, no sentido de percecionar a facilidade com que os participantes encararam os documentos orais em si, tendo em conta, recordo, a escala de 1 a 5, a partir de agora associada à legenda “nada acessível”, “pouco acessível”, “acessível”, “bastante acessível” e “muito acessível”.
A construção de materiais e de atividades
Dado que a experiência de ensino para que remete este estudo se integra no contexto do curso anual de PLE da FLUP, no âmbito do estágio pedagógico, a atenção dada às atividades de compreensão oral e o desenho das mesmas integrou-se em unidades letivas que não se ocuparam unicamente com esta competência[9]. As atividades de compreensão oral foram desenvolvidas tendo em conta as componentes de pré-audição (com ativação de esquemas prévios, através do diálogo, projeção e análise de imagens, registo de palavras-chave), audição em curso (duas ou três vezes) e pós-audição, abordagem didática que potencia a capacidade de compreensão oral dos alunos e que dá sentido pedagógico ao documento selecionado (Vandergrift 1999).
O desenvolvimento dos materiais de suporte à aprendizagem procurou ter em linha de conta princípios e procedimentos atinentes à aprendizagem da L2. Nesse sentido, as reflexões e sugestões de Tomlinson (1998, 2009) mostraram-se bastante esclarecedoras e sustentaram as tomadas de decisão. Justifica-se, assim, que não se apresentem como “random recreations from repertoir nor crafty clones of previously successful materials” (Tomlinson 2009: 45). Os princípios gerais orientadores do desenvolvimento de materiais são, então, enunciados pelo autor [10]:
The materials should:
Expose the learners to language in authentic use
Help learners to pay attention to features of authentic input
Provide the learners with opportunities to use the target language to
achieve communicative purposes
Provide opportunities for outcome feedback
Achieve impact in the sense that they arouse and sustain the learners’
curiosity and attention
Stimulate intellectual, aesthetic and emotional involvement
(idem: 46).
Concretamente em relação aos textos orais selecionados e apresentados no projeto, sistematizam-se aspetos em comum que estiveram na base das opções tomadas:
- textos orais autênticos;
- situações comunicativas pluridirecionais, envolvendo dois ou mais falantes, sendo apenas três exemplo de interações não recíprocas (duas canções e memórias do escritor José Saramago);
- situações exemplificam variedades do oral espontâneo, semi-planeado e planeado, envolvendo falantes nativos proficientes;
- temáticas atuais[11], adequadas ao nível de proficiência das turmas, com enfoque em questões do quotidiano e em aspetos culturais (História de Portugal, música, literatura, língua portuguesas)[12];
- documentos marcados pela expressão de opiniões e de ideias de teor complexo/abstrato, por vezes problematizador, a exigir um foco de atenção médio ou intenso;
- seleção de registos de língua de nível popular, corrente e cuidado, e sobretudo formal;
- extensão dos documentos orais entre os 3 e os 12 minutos, para integrar o ciclo de atividades do domínio do oral no todo da aula.
A fonte para recolha dos documentos foi exclusivamente a Internet[13]; excetua-se a leitura gravada de um excerto d’ As pequenas memórias, de José Saramago, efetuada por um falante nativo adulto proficiente. Se, por um lado, “la tipología de actividades influye en la seguridad del alumno y su disposición a realizarlas”, por outro, “la dificultad no depende sólo del input y la tarea, sino también de la formulación de la tarea, por lo que hay que cuidar especialmente las instrucciones” (Martín Leralta 2009: 39). Essas instruções, se bem que previstas, estão naturalmente sujeitas a variações, de acordo com o perfil do professor e com a dinâmica de cada aula; são elas que preenchem os silêncios de qualquer guião de apresentação de propostas de atividades.
Os descritores e as escalas enunciados no QECRL para a compreensão do oral (atividades de receção e estratégias), relativos aos níveis C1 e C2 (autonomia e mestria), sustentam a seleção dos textos, bem como os exercícios apresentados nas fichas de trabalho. Pretende-se que o aluno seja capaz de “compreender uma exposição longa, mesmo que não esteja claramente estruturada ou quando a articulação entre as ideias esteja apenas implícita” (C1), “mesmo quando se fala depressa, à velocidade dos falantes nativos, sendo apenas necessário algum tempo para me familiarizar com o sotaque” (C2).
Os níveis B2 e B2+ (Vantagem e Vantagem Forte) surgem marcados pela argumentação e pelo “discurso social” em termos de interação oral (QECRL 2001: 63-65), o que necessariamente implica a mesma preparação linguística em termos de receção e construção de sentidos de um enunciado oral argumentativo ou marcado pela opinião pessoal.[14]
Em secção posterior, o QECRL apresenta mais detalhadamente competências de compreensão oral. Ao nível B2, associam-se a capacidade de “identificar os pontos de vista e as atitudes do locutor, bem como o conteúdo informativo da mensagem”, “a maioria dos documentários de rádio e a maioria do material áudio gravado ou transmitido em dialecto-padrão e de identificar a disposição e o tom do locutor, etc.” (idem: 105). Um documento em “linguagem-padrão falada, em directo ou transmitida pela rádio, quer acerca de assuntos que lhe são familiares quer acerca de outras áreas comuns na vida pessoal, social, académica ou profissional” não constituem obstáculo à compreensão. O discurso é acessível mesmo se “linguística ou proposicionalmente complexo, tanto acerca de assuntos abstractos como concretos, incluindo discussões técnicas sobre a sua área de especialização”. O discurso oral pode ser longo e com “linhas de argumentação complexas desde que o assunto lhe seja razoavelmente familiar e que a organização da exposição seja marcada explicitamente” (idem: 103).
No nível C1, os descritores destacam capacidades da compreensão oral de um texto oral “longo sobre assuntos complexos e abstractos estranhos à sua área, embora necessite de confirmar pormenores ocasionais, especialmente se o sotaque não lhe for familiar”, sendo capaz de “reconhecer um vasto leque de expressões idiomáticas e de coloquialismos, notando as mudanças de registo”, e detetando quando “as relações entre as ideias se encontram implícitas e não são marcadas explicitamente”. Em termos de material audiovisual, deve compreender “os usos que não são padrão, e identificar minúcias, incluindo atitudes implícitas e relações entre falantes” (idem: 103).
6. Contributos para um “manual” do oral de nível C
Ficam, aqui, disponíveis os materiais desenvolvidos e implementados nas duas turmas do curso de Português para Estrangeiros (nível C), na FLUP, no ano letivo 2013-2014, aos quais se acrescentaram quatro propostas capazes de enriquecer a variedade de tipologias dos textos orais e as situações de comunicação, para posteriores aplicações, no sentido de aprofundar o contacto com variedades linguísticas do português, bem como ao nível das temáticas, sobretudo por apresentarem temas, assuntos e motivos capazes de provocar curiosidade, de facultar linhas de problematização e de acesso ao humor. Para o presente artigo, mostrou-se pertinente reorganizar os documentos e atividades, constituindo núcleos temáticos coerentes. A partir de cada um dos links, acede-se a cada um dos documentos autênticos, bem como aos respetivos guiões e transcrições.
Os materiais são apresentados com base num guião comum, que permite identificar o nome do documento, a fonte (link para o endereço eletrónico) e a duração[15], a tipologia textual base, a situação comunicativa, bem como os temas e os conteúdos passíveis de ser explorados. Especificam-se também os objetivos associados à audição do documento e potenciais tópicos de abordagem, que podem ser considerados cumulativos ou alternativos (sobretudo nas fases de pré e de pós-audição), mas, acima de tudo, devem as propostas ser entendidas de forma aberta e flexível. Também estão incluídas as transcrições integrais (ou dos excertos) e exercícios. Globalmente, as propostas contemplam as fases de audição (Field 2008) e de pós-audição (Field 2008; Cauldwell 2002), não descurando o discurso oral enunciado no próprio texto, nem a integração de competências de escrita e/ou de interação oral. Para definição da abordagem didática mais adequada aos textos selecionados, observaram-se com especial atenção as propostas de Mishan e Albelda Marco, bem como de Ur, Leralta, Nunan e Thorn, Hinkel, Rost e Vandegrift.
TEMA 1. Escritores de língua portuguesa
– I – Valter Hugo Mãe na Islândia
http://www.rtp.pt/play/p312/e129363/a-volta-dos-livros
I – Valter Hugo Mãe na Islândia_ficha 1
– II – Mário de Carvalho em discurso direto
https://www.youtube.com/watch?v=1TOUtKK2i5M
II – Mário de Carvalho em discurso direto_ficha 2
TEMA 2. Gerações em confronto
– I – Luzia
http://www.youtube.com/watch?v=rMLNL2rskaU
– II – Certezas e incertezas em tempos de crise
http://www.tsf.pt/Programas/programa.aspx?content_id=917979&audio_id=3583681
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II – Certezas e incertezas em tempos de crise_ficha 4
– III – Gerações do Portugal emigrante
https://www.youtube.com/watch?v=W1OfusLd9Bk
http://www.rtp.pt/play/p1105/e152765/hebitat
III – Gerações do Portugal emigrante_ficha 5
TEMA 3. Uma casa para a família e para a amizade
– I – Poesia e memórias
https://www.youtube.com/watch?v=Xl71VPq6LiE
– II – Memórias da juventude
II – Memórias da juventude_ficha 7
TEMA 4. Quadros da História de Portugal
– I – Heróis de Abril
http://www.youtube.com/watch?v=JEL4P6MsvVE
– II – Mui nobre e sempre leal Invicta
https://www.youtube.com/watch?v=S50Xk9CRsvY
II – Mui nobre e sempre leal Invicta_ficha 9
TEMA 5. De palavras somos feitos
– I – “É música para os meus ouvidos!”
http://www.tsf.pt/Programas/programa.aspx?content_id=1389430&audio_id=3270836
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– II – Outras Palavras que chegam até nós
https://www.youtube.com/watch?v=Up_EG7mvGoQ
II – Outras Palavras que chegam até nós_ficha 11
– III – “Era uma vez…”
http://memoriamedia.net/index.php/jose-mourinho
TEMA 6. Do humor na rádio
http://www.youtube.com/watch?v=EEKmNGbG1gI
7. Algumas conclusões
Comecei por mencionar que se pretendia, aqui, dar destaque a documentos orais e a atividades de compreensão oral que podem efetivamente ser utilizados pelos professores, nas suas aulas de nível C. Prescindindo da extensa secção do processo de investigação-ação, dos instrumentos de recolha de dados e do seu tratamento, que estiveram na base da sua criação, centrei este trabalho nos documentos autênticos e nas atividades que podem ser construídas para alunos de PLE.
Ao longo daquela experiência de ensino, pela análise e conceção dos materiais de compreensão oral e com a análise dos dados obtidos, fui constatando que definir uma gradação de dificuldade de textos orais e respetivas tarefas (como se pretendia), no sentido de efetivar um percurso de progressão adequado ao nível C, não se afigurou tarefa fácil, tendo sido muitos os momentos de autoquestionamento e de dúvida, na procura da melhor resposta. Também alguns dos autores compulsados mo garantiram, ao afirmarem que “rating a text’s difficulty is not an exact science and is, to some extent, dependent on the learning context in which it is used” (Gilmore 2007: 108), ou “learning to write materials is, inevitably, a matter of trial and error” (Jolly & Bolitho 1998: 112). O facto de a construção dos materiais agora apresentados se ter alicerçado em pesquisas e investigações bastante recentes (conciliadas com outras anteriores), relativas ao uso do texto autêntico, será um dos aspetos a destacar, considerando as suas notórias implicações em termos de dificuldade e de desafio para o aluno de nível avançado. Por outro lado, a possibilidade de os reunir por temas confere-lhes a versatilidade e a adaptabilidade que o estudo gradualmente mais aprofundado da língua e da cultura portuguesas exige, nos mais diversos contextos de ensino-aprendizagem.
Este é, por conseguinte, mais um contributo válido para orientar a prática da compreensão oral de PLE, para o utilizador avançado, uma porta aberta para conhecer mais e melhor a língua portuguesa nas suas realizações orais.
[1] Definiram-se os seguintes objetivos para este projeto de investigação-ação: i) aprofundar os conhecimentos e a reflexão sobre a abordagem da compreensão oral em Língua Estrangeira; ii) propor atividades no âmbito da compreensão oral para nível C – Português L2, selecionando documentos áudio e vídeo adequados a uma progressão; iii) analisar o resultado da implementação das atividades planificadas; iv) definir atividades de compreensão oral variadas, exequíveis e acessíveis a distintos contextos de ensino-aprendizagem de Português L2, para o nível C. Outros elementos estruturantes do relatório de estágio foram necessariamente simplificados, para o presente artigo.
[2] Neste artigo, opta-se por retirar os conteúdos relativos ao tratamento dos dados recolhidos e às conclusões alargadas, tal como estão anotadas no relatório original. Pretende-se que, aqui, fiquem em destaque as propostas de documentos orais e respetivas atividades de audição, numa perspetiva didática que contribua para as aulas de PLE de nível C.
[3] Para ambos os autores, esta especificidade do oral dificulta a transcrição de textos orais conversacionais por parte dos investigadores: “we have no standard conventions for representing the paralinguistic features of the utterance which are summarized as ‘voice quality’” (Brown & Yule 1984: 9-11).
[4] “[W]e usually comprehend somewhat less than 100 per cent of what is said to us, making up for the deficit by guessing the missing item or simply ignoring them and gathering what we can do from the rest” (Ur 2000: 106).
[5] Neste contexto de reflexão, os textos dos meios de comunicação social destacam-se porque têm o potencial para estimular a discussão e a reação: “this aspect – the authentic text as a trigger for language production rather than just as input to be processed – can be the basis of many tasks” (Mishan 2005: 63).
[6] Reteria, aqui, em primeiro lugar, as escalas de compreensão do oral numa perspetiva global:
C2 Não tem qualquer dificuldade em compreender qualquer tipo de linguagem falada, em direto ou pela rádio, independentemente da sua velocidade. C1 É capaz de compreender o suficiente para seguir um discurso longo sobre assuntos complexos e abstratos estranhos à sua área, embora necessite de confirmar pormenores ocasionais, especialmente se o sotaque não lhe for familiar. É capaz de reconhecer um vasto leque de expressões idiomáticas e de coloquialismos, notando as mudanças de registo. É capaz de seguir um discurso longo, mesmo quando ele não está claramente estruturado e quando as relações entre as ideias se encontram implícitas e não são marcadas explicitamente. (QECRL 2001: 103)
[7] Refiro-me ao conceito de “genuine classrooms” apresentado por Nunan (2005: 102-103), a propósito de estudos de caso definidos como “classroom-based”, por oposição a “classroom-oriented”. No capítulo dedicado ao desenvolvimento de investigação em pequena escala na sala de aula, Parrott (2006: 17-18) menciona favoravelmente a forma como estas permitem a obtenção de dados “about the extent to which certain ideas about teaching and learning appear to be confirmed (or otherwise) in the particular circumstances in which they [os professores] work”.
[8] “While responses to closed questions are easier to collate and analyse, one often obtains more useful information from open questions. Is is also likely that responses to open questions will more accurately reflect what the respondent wants to say.” (Nunan 2005: 143). Baseio-me, mais uma vez, em Nunan e na sistematização que apresenta relativamente às questões fechadas (Nunan 2005: 144).
[9] Numa linha didática integrada, cuja conceção se orientou pela coerência de um tema conglobante, promoveu-se uma aprendizagem assente nas competências de receção (“meaning-focused input”), de produção (“meaning-focused output”), nas competências gramaticais (“deliberate attention to language items and language features”), tendo em conta o desenvolvimento de um uso fluente da língua “over the four skills of listening, speaking, reading and writing” (Nation & Newton 2009: 1-2), não esquecendo as competências socioculturais.
[10] O autor esclarece que o desenvolvimento dos materiais obedece a seis princípios de aquisição da língua (“principles of language acquisition”), apresentando sugestões práticas para a sua aplicação, com base no seu próprio trabalho como professor de inglês L2 (Tomlinson 2009: 46-51).
[11] E adequadas ao programa oficial do curso de PLE da instituição.
[12] “The primary place language is situated is in culture. Most students of a foreign language are interested in the culture of the places where the language they are studying is spoken. (…) It is motivating to hear about cultures you’re unfamiliar with, and it is motivating to find the words to describe your own culture in English”, no nosso caso, em Português. “Real-world, interesting cultural information teaches students something new. It also leads to increased motivation” (Brown 2006: 7-8).
[13] Sítios da TSF, da RDP1 e YouTube.
[14] Para Field, “the activity or the set of procedures assume that a set of skills is already acquired and simply provide opportunities for the learners to practice them”, o que não deverá invalidar a consolidação de algumas “sub-skills of general listening” (Field 2008: 95, 101-102).
[15] Em termos de gestão do tempo, as atividades não foram planificadas para ocupar a totalidade de uma unidade letiva de 120 minutos (o tempo de referência no curso em que decorreu a atividade docente), se bem que seja possível dar-lhes uma centralidade mais efetiva, quando necessário.
